Softskills

Hoe leer je vragen stellen?

Deze oefening kan ook met een groepje gedaan worden (vier of vijf deelnemers is het maximum). Het is een vorm van brainstormen. Door zelf vragen te stellen over de dingen die je moet leren wordt het leren een stuk eenvoudiger. Je eigen vragen zijn kapstokken om de zaken die je moet leren aan op te hangen. Je krijgt gegarandeerd een hoger cijfer als je deze oefening doet met je huiswerk. 

Begin met het maken van zoveel mogelijk vragen:

• Begin met gewoon zoveel mogelijk vragen te stellen over het onderwerp.
• ga niet in discussie, geef geen antwoorden en beoordeel je vragen nu nog niet
• schrijf elke vraag volledig en woordelijk op
• maak vragen van beweringen

Verbeter de vragen als dat nodig is:

• geef bij elke vraag aan of het een open of een gesloten vraag is
• bedenk welk type vraag beter is
• verander de gesloten vragen in open vragen of andersom

Kies de beste vragen uit:

• kies (een aantal)  beste vragen uit
• waarom zijn dat de beste vragen?

Toepassen:

• wat ga je met de vragen doen?

Digitale geletterdheid is het vermogen digitale informatie en communicatie verstandig te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen. Digitale Geletterdheid is dus een belangrijke component van Softskills.  

In de 21ste eeuw behoort digitale geletterdheid (er is nog geen Nederlandse pagina over dit onderwerp in Wikipedia) tot de basisvaardigheden van de ontwikkelde mens. Het is een voorwaarde om te kunnen functioneren in de informatiemaatschappij. Digitale geletterdheid vraagt, net als taalbeheersing en rekenvaardigheid, om een vormingstraject dat iedereen gedurende langere tijd moet doorlopen. Het onderwerp hoort daarom in het onderwijs thuis.

De huidige vakken op dit gebied zijn in veel opzichten onder de maat en bereiden de leerlingen niet op de informatiemaatschappij voor. De overheid moet dringend werk maken van een algehele herziening van het voortgezet onderwijs in de digitale informatie en communicatie. Anders blijft Nederland achter bij vergelijkbare landen en komt onze koppositie als kennis- en innovatie-economie in gevaar. (Bron )

In 1997, schreef Paul Gilster “Digital literacy” (New York: Wiley).

Digitale Burgerschap heeft negen onderdelen:

• Digitale Toegang: volledige elektronische participatie in de samenleving.
• Digitale Commercie:  aan-en verkoop van goederen
• Digitale Communicatie: informatie-uitwisseling.
• Digitale geletterdheid: het proces van onderwijzen en leren over technologie en het gebruik van technologie.
• Digitale Etiquette: elektronische gedragsnormen of procedure.
• Digitale Law: verantwoordelijkheid voor elektronische of digitale acties en daden
• Digital Rights & Verantwoordelijkheden: deze vrijheden uitgebreid tot iedereen in een digitale wereld.
• Digital Health & Wellness: fysiek en psychologisch welzijn in een digitale technologie wereld.
• Digital Security (zelfbescherming): elektronische voorzorgsmaatregelen om de veiligheid te garanderen.[http://digitalcitizenship.net/Nine_Elements.html]
• Digtale identiteit. Bonnie Stewart
• Digitaal netwerk en connecties.

bron afbeelding: http://ace.nsw.gov.au/social/being_skilled/being-skilled-foundation-skills/

Maak kleine brokjes informatie, en noem niet meer dan 5 delen om een concept te beschrijven. Zorg dat er hooguit een minuut nodig is om de informatie te presenteren.
Leg de betekenis en zin uit van wat er geleerd moet worden.
Breid de beschrijving uit maar doe dat met kleine brokjes informatie.
Voeg een emotionele prikkel toe om het onthouden te stimuleren.
Geef de informatie een ordening.
Ontwerp voor een verscheidenheid aan leerlingen met verschillende voorkennis en verschillend leervermogen.
Zorg voor opdrachten die enige inspanning vragen van de leerling.
Organiseer herhalingen met tussenpozen.
Laat de leerling na enige tijd (drie kwartier) pauzeren en iets heel anders doen.
Motiveer de leerling.
Maak simulaties om brokjes informatie te presenteren.
Zorg dat de leerling reflecteert op het geleerde.
Gebruik sociaal leren en groepsleren als dat mogelijk en nuttig is.
Toets het geleerde regelmatig, de kennis en het begrip.

bron: Guides for e-learning

Omdat AL vrijwel altijd in groepsverband uitgevoerd wordt is het gebruik van sociale media en ICT noodzakelijk.
Kenmerken van AL zijn:
1. Zorg voor een authentieke context die kenmerkend is voor de manier waarop de kennis wordt toegepast.
2. Zorg voor authentieke taken en activiteiten.
3. Geef toegang tot goede voorbeelden.
4. Geef verschillende rollen en gezichtspunten.
5. Bevorder samenwerking bij de constructie van kennis. Laat die vastleggen in een mooi product.
6. Bevorder het verwoorden van aanwezige kennis om die expliciet te maken, bijv met mindmap.
7. De leraar zorgt voor coaching en begeleiding, en steun.
8. Zorg voor een passende en authentiek vorm van assessment.

Meer over AL:  SLO,

Kritiek op AL: Pedagogiek-online

Terug naar Softskills op Kennisnet  

Ik kreeg dit via facebook. Ik vond het zo duidelijk dat ik het graag wil delen.

“Een onderwijzeres in New York onderwees haar klas over de gevolgen van pesten. Ze gaf hen de volgende opdracht.

Ze gaf alle kinderen in de klas een stuk papier en zei hen het te verfomfaaien, het te verkreukelen, er een prop van te maken, het op de grond te gooien en er op te stampen. Kortom er echt een puinhoop van te maken, maar het niet te verscheuren. De kinderen vonden dat wel een leuke opdracht en deden hun best het blad zo veel mogelijk te verkreukelen.

Toen kregen ze de opdracht om het papier voorzichtig weer open te vouwen, zodat het niet scheurde en het weer glad te strijken. Ze liet hen zien hoe vol littekens en vuil het papier was geworden.

Toen zei ze de de klas dat ze het papier moesten zeggen dat het hen speet dat ze het zo verkreukeld hadden. Maar hoe vaak ze ook zeiden dat het hen speet en hoe ze hun best ook deden om de kreukels weer uit het papier te halen, het lukte hen niet om het blad in de vorige gladde staat terug te krijgen.

Ze wees haar leerlingen op alle littekens die ze achterlieten. En dat die littekens nooit meer zullen verdwijnen, hoe hard ze ook probeerden ze te repareren. Dat is wat er gebeurt als een kind een ander kind pest. Je kan zeggen dat het je spijt, je kan proberen het weer goed te maken, maar de littekens zijn er en die blijven. Mensen van 80 kunnen nu nog navertellen hoe ze op de lagere school gepest werden. De kreukels gingen er niet meer uit.

De gezichten van de kinderen in de klas vertelden haar dat haar boodschap was overgekomen. Kopieer dit bericht als je tegen pesten bent, want het is zo bepalend en het brengt veel meer schade aan dan je denkt!”

Leren is het maken van koppelingen tussen herinneringen. Als we een koppeling gemaakt hebben tussen de klank van het woord “regen ” en de schrijfwijze “regen” dan hoeven we niet meer te spellen om het woord “regen” juist op te schrijven. We hebben een koppeling gemaakt tussen de klank en het geschreven woord. Die koppeling werkt sneller dan ons bewuste nadenken. (zie onderzoek van Fr. Daems, S. Frisson, D. Sandra).

Leerlingen< die problemen hebben met de koppeling tussen gehoorde klanken en geschreven woorden kunnen we dus helpen. Ze moeten geholpen  die koppelingen te maken. Hoe ontstaat een koppeling tussen klank en geschreven woord? Of hoe werkt het geheugen?  Als je de logica of de regels snapt maak je de koppelingen snel. Als je veel oefent worden die koppelingen ook gemaakt.

Maar als leerlingen fout geschreven woorden zien is het gevaar groot dat de koppeling tussen klank en het juiste woord verstoord wordt. Het is dus volstrekt fout om leerlingen met spellingproblemen te confronteren met fout  geschreven woorden.

De Cito-toets kent items waarin fout gespelde woorden moeten worden aangekruist. Die vorm van toetsen is dus niet consistent met de zorg om de juiste koppelingen tussen klanken en goed geschreven  woorden te koesteren.  Maar die toetsvorm van Cito is aanleiding om op school ook opgaven te maken en te oefenen waarin leerlingen  fout geschreven woorden en juist geschreven voorgeschoteld krijgen om de juiste vorm te kiezen. Dat is een grote fout. Zulke oefeningen horen niet voor te komen, omdat ze het woordbeeld verstoren. (Pravoo uit Nijkerk geeft zulke foute oefeningen uit, maar ze zijn niet de enigen)

Wij leraren maken een plan voor onze lessen alsof alles zal gaan zoals wij dat willen. Maar in de klas, net als in het echte leven, gebeuren onverwachte dingen die de planning verstoren. We maken een plan voor onze ideale klas, maar hoe vaak gebeurt er niet iets waardoor we ons plan moeten wijzigen? Dan moeten we beslissen, blijf ik bij hoe-dan-ook het lesplan of pas ik de les aan.

Het antwoord is eigenlijk simpel, maar veel leraren blijven gewoon bij het oorspronkelijke plan.  Maar lesgeven is meer dan volgen van lesplannen en leerplannen. Leraren hebben te maken met emoties en de inhoud van lessen, de actualiteit en didactiek.  Als we lessen voorbereiden houden we meestal rekening met de laatste drie, maar de eerste veronachtzamen we bij de planning. We vergeten hoe belangrijk emoties zijn in de opvoeding en bij onderwijs. Onze leerlingen zijn niet (altijd) in de stemming, ze zijn moe, ze hebben problemen (net als iedereen), in het kort ze zijn niet in staat onze les te volgen. Bij deze omstandigheden hebben onze leerlingen een leraar nodig die zich kan aanpassen. Een flexibele leraar die zich aan alle omstandigheden kan aanpassen, die een plan B heeft voor als plan A niet werkt, en ook nog een plan C  en D. Dat is trouwens in het echte leven ook heel nuttig.

Het komt vaak voor dat we een plan hebben dat door een kritische omstandigheid (critical incident) niet gaat werken. Kreativiteit en flexibiliteit en  aanpassingsvermogen zijn voor iedereen belangrijke vaardigheden. Stel mijn plan is om met het hele gezin naar een museum te gaan, of naar het strand, en ze willen allemaal gaan voetballen. Wat zal ik dan doen? Boos worden, of straffen of toch maar mijn sportschoenen opzoeken en een balletje meetrappen en een plezierige tijd hebben samen?

In andere omstandigheden moeten we ons weten aan te passen, en we moeten leren improviseren.

(dit artikel is een bewerking van de weblog van Veronica Vázques Zentella http://networkedblogs.com/jGTIs

Wat is de incidentmethode?
De incidentmethode is eenvoudige en gestructureerde manier om moeilijke problemen of nieuwe ontwikkelingen in een groep te bespreken. Structuur is nodig, omdat het ruimte en grenzen geeft, zodat de deelnemers voldoende openheid, rust en tijd hebben om mee te doen. Het is belangrijk ook flexibel te mogen omgaan met de structuur zodat gesprek soepel verloopt. De incidentmethode helpt een groep door middel van deze structuur en tijdsplanning om doelmatig en effectief aan de oplossing van een probleem te werken.
De incidentmethode is een werkvorm, waarbij een groep zich intensief verdiept in een bepaalde situatie, door het bespreken en analyseren van een situatie van één van de groepsleden. De gespreksleider moet de tijd goed bewaken.
De bijeenkomsten worden met regelmaat gehouden. De rollen van inbrenger, gespreksleider zijn tevoren bekend.
Fase 1 Start en reflectie over de vorige intervisie (10 minuten)
Hoe is de vorige bijeenkomst bevallen, gelet op de resultaten ?
Het reflectieverslag van de vorige inbrenger wordt besproken. Met een kort verslag over de ervaringen met de adviezen voor de ingebrachte werksituatie.
Fase 2 Inbreng van een nieuwe veranderingsvraag (10 minuten)
Het belangrijk te kiezen voor een persoonlijke situatie, die kort geleden in de praktijk plaats heeft gevonden.
Degene die de situatie, of casus inbrengt introduceert de casus door een korte schets op papier. De casus is beschreven tot op het kritische moment, hoe hij handelde en eventuele reacties. Mogelijke ideeën of oplossingen worden door de inbrenger weggelaten.
Deelnemers noteren ieder vragen die ze zouden willen stellen om meer inzicht te krijgen in de situatie.
Fase 3 Inzicht van de casus. Vragenronden (20 minuten)
De groep stelt informatieve vragen aan de inbrenger. Het gaat om feitelijke vragen.
Doorvragen en het stellen van verdiepingsvragen, maar niet interpreteren, oordelen of suggereren.
Fase 4 Analyse en inzichten vanuit de deelnemers (15 minuten)
De deelnemers bespreken hoe zij de situatie zien en welke oorzaken voor het probleem ze hebben bedacht. Ze benoemen relevante aspecten van de situatie. Ze geven hun visie op de rol van de inbrenger en betrokkenen. Ze nemen ook omgevingsfactoren in ogenschouw.
Fase 5 Adviesronde (15 minuten)
Bepaal welke persoonlijke betrokkenheid ieder heeft tot het ingebrachte probleem. Wat zouden de deelnemers doen in deze situatie? Bespreek de inzichten die ontstaan zijn.
Fase 6 Evaluatie en vervolgafspraken (10 minuten)
Hoe hebben de deelnemers de bijeenkomst ervaren? Welke persoonlijke leeropbrengst is er?
Wat is nog niet uitgesproken? Afspraken voor de volgende intervisie bijeenkomst.
Verslag
De inbrenger van de casus maakt tijdens de intervisie aantekeningen. Die verwerkt hij tot een reflectieverslag.
In het reflectieverslag komen de volgende aandachtspunten terug:
Welke inzichten heb je nu?
Wat heb je met de adviezen binnen de praktijk gedaan?
Wat waren je gevoelens na de bespreking?
Hoe heb je de adviezen ervaren?
Denk je dat er nu iets ten goede veranderd is?
Is er iets blijven liggen wat aandacht vraagt?
Het is belangrijk om aandacht te geven aan de vaardigheden die nodig zijn voor het schrijven en bespreken van een reflectieverslag. Dat kan in een intervisiebespreking.

Beschrijf en definieer het probleem duidelijk. Maak het doel van de brainstorm helder. Wanneer kunnen we de breinstorm als geslaagd beschouwen? Herhaal de probleemstelling tijdens de breinstorm in verschillende bewoordingen. Vraag je af of breinstorm wel de juiste techniek is om een oplossing te vinden. (Een nieuwe titel voor een boek kies je niet in een breinstormsessie)

De ideale groepsgrootte voor een brainstorm is zes deelnemers.

Laat iedereen meedoen. Rem dominante figuren wat af. Bevorder verscheidenheid. Ga over grenzen, laat tegenstellingen bestaan.

Moedig kruisbestuiving aan, voortbouwen op de bijdrage van anderen. Combineren, verbeteren, samenvoegen zijn aanmoediging waard.

De deelnemers moeten niet allemaal op elkaar lijken, verschillen tussen deelnemers zijn vruchtbaar.

Bevorder wilde ideeën, kreativiteit. Soms leiden wilde, vergezochte ideeën tot goede oplossingen.

Laat de deelnemers actief luisteren, om verduidelijking en uitleg vragen.

Voor de hand liggende oplossingen zijn niet persé slechte oplossingem.

Stel alle beoordeling en veroordeling uit. Er zijn geen slechte ideeën. Rare bijdragen leiden er niet zelden toe dat iemand anders op een goed idee komt.

Wees niet bang voor herhaling.

Begin gewoon, zorg dat je  tijdens de sessie geen tijd hoeft besteden aan organiseren en voorbereiden. (Bereid dus goed voor)

Ga voor kwantiteit en vermijd diskussies over de kwaliteit van de bijdragen. Verduidelijken van ideeën is goed. Diskussie tijdens de breinstorm remt de kreativiteit. Houd de stroom ideeën aan de gang.

Leg elk idee  vast, omschrijvingen moeten volledig zijn. Eén woord noteren is meestal niet genoeg. Leg vast, zonder interpretatie. Laat je niet opjagen, noteer elk idee.

Laat deelnemers de lijst met ideeën doorlezen om nog meer inspiratie op te doen.  Vraag ze om ideeën te combineren of met elkaar te verbinden.

Deelnemers moeten wennen aan brainstormen.

Laat de groep na de sessie zelf aan de gang gaan om de beste oplossing te kiezen.

Je hersenen bestaan uit miljarden hersencellen die met elkaar zijn verbonden. Leren is het maken van verbindingen tussen hersencellen. Je brein leert altijd of je nou Sanskriet sturdeert of zomaar naar de hemel staat te staren, want die verbindingen vormen zich voortdurend. Het maakt uit hoe je leert voor wat je leert.

Als je leert maak je patronen van verbindingen in je hersenen., je verbind neuronen met elkaar en je maakt die verbindingen sterker. Dat krijg je voor elkaar door je  gedrag te herhalen of door je ervaringen te herhalen. Leren is een zaak van oefenen en van herhalen.

Als je iets leert,  2+2=4 of quantum mechanica, moet je steeds weer herhalen om die neurale verbindingen te maken. Soms leren mensen door woorden hardop te herhalen, nog niet zolang Continue reading ‘Hoe leer je eigenlijk? Hersenen en leren’ »